QUADRILHA

QUADRILHA
Para acontecer a Dança é preciso seguir os seguintes Passos:

01. Forma-se uma fileira de damas e outra de cavalheiros. Uma, diante da outra, separadas por uma distância de 2,5m. Cada cavalheiro fica exatamente em frente à sua dama. Começa a música. BALANCÊ é o primeiro comando.

02. CUMPRIMENTO ÀS DAMAS OU "CAVALHEIROS CUMPRIMENTAR DAMAS"
Os cavalheiros, balançando o corpo, caminham até as damas e cada um cumprimenta a sua parceira, com mesura, quase se ajoelhando em frente a ela.

03. CUMPRIMENTO AOS CAVALHEIROS OU "DAMAS CUMPRIMENTAR CAVALHEIROS"
As damas, balançando o corpo, caminham até aos cavalheiros e cada uma cumprimenta o seu parceiro, com mesura, levantando levemente a barra da saia.

04. DAMAS E CAVALHEIROS TROCAR DE LADO
Os cavalheiros dirigem-se para o centro. As damas fazem o mesmo.
Com os braços levantados, giram pela direita e dirigem-se ao lado oposto. Os cavalheiros vão para o lugar antes ocupado pelas damas. E vice-versa,

05. PRIMEIRAS MARCAS AO CENTROAntes do início da quadrilha, os pares são marcados pelo no. 1 ou 2. Ao comando "Primeiras marcas ao centro , apenas os
pares de vão ao centro, cumprimentam-se, voltam, os outros fazem o "passo no lugar . Estando no centro, ao ouvir o marcador
pedir balanceio ou giro, executar com o par da fileira oposta. Ouvindo "aos seus lugares , os pares de no. 1 voltam à posição anterior. Ao comando de "Segundas marcas ao centro , os pares de no. 2 fazem o mesmo.

06. GRANDE PASSEIO
As filas giram pela direita, se emendam em um grande círculo. Cada cavalheiro dá a mão direita à sua parceira. Os casais passeiam em um grande círculo, balançando os braços soltos para baixo, no ritmo da música.

07. TROCAR DE DAMA
Cavalheiros à frente, ao lado da dama seguinte. O comando é repetido até que cada cavalheiro tenha passado por todas as damas e retornado para a sua parceira.

08. TROCAR DE CAVALHEIROO mesmo procedimento. Cada dama vai passar portadas os cavalheiros até ficar ao lado do seu parceiro.

09. O TÚNELOs casais, de mãos dados, vão andando em fila. Pára o casal da frente, levanta os braços, voltados para dentro, formando um arco. O segundo casal passa por baixo e levanta os braços em arco. O terceiro casal passa pelos dois e faz o mesmo. O procedimento se repete até que todos tenham passado pela ponte.

10. ANAVAN TUR
A doma e o cavalheiro dançam como no TUR. Após uma volta, a dama passa a dançar com o cavalheiro da frente. O comando é repetido até que cada dama tenha dançado com todos os cavalheiros e alcançado o seu parceiro.


11. CAMINHO DA ROÇA
Damas e cavalheiros formam uma só fila. Cada dama à frente do seu parceiro. Seguem na caminhada, Braços livres,balançando. Fazem o BALANCË, andando sempre para a direita.


12. OLHA A COBRA
Damas e cavalheiros, que estavam andando para a direita, voltam-se e caminham em sentido contrário, evitando o perigo.
Vários comandos são usados para este passo: "Olha a chuva , "Olha a inflação , Olha o assalto , "Olha o (cita-se o nome de um político impopular na região). A fileira deve ir deslizando como uma cobra pelo chão.

13. É MENTIRA
Damas e cavalheiros voltam a caminhar para a direita. Já passou o perigo. Era alarme falso.

14. CARACOL
Damas e cavalheiros estão em uma única fileira. Ao ouvir o comando, o primeiro da fila começa a enrolar a fileira, como um caracol.

15. DESVIARÉ o palavra-chave para que o guia procure executar o caracol, ao contrário, até todos estarem em linha reta.

16. A GRANDE RODAA fila é único agora, saindo do caracol. Forma-se uma roda que se movimenta, sempre de mãos dados, à direita e à esquerdo como for pedido. Neste passo, temos evoluções. Ouvindo "Duas rodas, damas para o centro ; as mulheres vão ao centro, dão as mãos.
Na marcação "Duas rodas, cavalheiros para dentro , acontece o inverso, As rodas obedecem ao comando,movimentando para a direita ou para esquerda. Se o pedido for "Damas à esquerda e "Cavalheiros à direita ou vice-versa, uma roda se desloca em sentido contrário à outra, seguindo o comando.

17. COROAR DAMASVolta-se à formação inicial das duas rodas, ficando as damos ao centro. Os cavalheiros, de mãos dados, erguem os braços sobre as cabeças das damas. Abaixam os braços, então, de mãos dados, enlaçando as damas pela cintura. Nesta posição, se deslocam para o lado que o marcador pedir.

18. COROAR CAVALHEIROSOs cavalheiros erguem os braços e, ao abaixar, soltam as mãos. Passam a manter os braços balançando, junto ao corpo. São as damas agora, que erguem os braços, de mãos dados, sobre a cabeça dos cavalheiros. Abaixam os braços, com as mãos dados, enlaçando os cavalheiros pela cintura. Se deslocam para o lado que o marcador pedir.

19. DUAS RODASAs damas levantam os braços, abaixando em seguida. Continuam de mãos dados, sem enlaçar os cavalheiros, mantendo a roda. A roda dos cavalheiros é também mantida. São novamente duas rodas, movimentando, os duos, no mesmo sentido ou não, segundo o comando. Até a contra-ordem!

20. REFORMAR A GRANDE RODAOs cavalheiros caminham de costas, se colocando entre os damas. Todos se dão as mãos. A roda gira para a direita ou para a esquerda, segundo o comando.

21. DESPEDIDA
De um ponto escolhido da roda os pares se formam novamente, Em fila, saem no GALOPE, acenando para o público. A quadrilha está terminada. Nas Festas Juninas Mineiras, após o encerramento da quadrilha, os músicos continuam tocando e o espaço é liberado para os casais que queiram dançar.

Quadrilha

Quadrilha
O pesquisador Mário de Andrade a define como "dança de salão, aos pares, de origem francesa, e que no Brasil passou a ser dançada também ao ar livre, nas festas do mês de junho, em louvor a São João, Santo Antônio e São Pedro. Os participantes obedecem às marcas ditadas por um organizador de dança. O acompanhante tradicional das quadrilhas é a sanfona" .
 
A DANÇA DA QUADRILHA: A quadrilha é dançada em homenagem aos santos juninos ( Santo Antônio, São João e São Pedro ) e para agradecer as boas colheitas na roça. Tal festejo é importante pois o homem do campo é muito religioso, devoto e respeitoso a Deus. Dançar, comemorar e agradecer.Em quase todo o Brasil, a quadrilha é dançada por um número par de casais e a quantidade de participantes da dança é determinada pelo tamanho do espaço que se tem para dançar. A quadrilha é comandada por um marcador, que orienta os casais, usando palavras afrancesadas e portuguesas. Existem diversas marcações para uma quadrilha e, a cada ano, vão surgindo novos comandos, baseados nos acontecimentos nacionais e na criatividade dos grupos e marcadores.
 
Os comandos mais utilizados são:

BALANCÊ (balancer) - Balançar o corpo no ritmo da música, marcando o passo, sem sair do lugar.
É usado como um grito de incentivo e é repetido quase todas as vezes que termina um passo. Quando um comando é dado só para os cavalheiros, as damas permanecem no BALANCÊ. E vice-versa,

ANAVAN (en avant) - Avante, caminhar balançando os braços.

RETURNÊ (returner) - Voltar aos seus lugares.

TUR (tour) - Dar uma volta: Com a mão direita, o cavalheiro abraça a cintura da dama. Ela coloca o braço esquerdo no ombro dele e dão um giro completo para a direita.

Para acontecer a Dança é preciso seguir os seguintes Passos:

01. Forma-se uma fileira de damas e outra de cavalheiros. Uma, diante da outra, separadas por uma distância de 2,5m. Cada cavalheiro fica exatamente em frente à sua dama. Começa a música. BALANCÊ é o primeiro comando.

02. CUMPRIMENTO ÀS DAMAS OU "CAVALHEIROS CUMPRIMENTAR DAMAS"
Os cavalheiros, balançando o corpo, caminham até as damas e cada um cumprimenta a sua parceira, com mesura, quase se ajoelhando em frente a ela.

03. CUMPRIMENTO AOS CAVALHEIROS OU "DAMAS CUMPRIMENTAR CAVALHEIROS"
As damas, balançando o corpo, caminham até aos cavalheiros e cada uma cumprimenta o seu parceiro, com mesura, levantando levemente a barra da saia.

04. DAMAS E CAVALHEIROS TROCAR DE LADO
Os cavalheiros dirigem-se para o centro. As damas fazem o mesmo.
Com os braços levantados, giram pela direita e dirigem-se ao lado oposto. Os cavalheiros vão para o lugar antes ocupado pelas damas. E vice-versa,

05. PRIMEIRAS MARCAS AO CENTRO
Antes do início da quadrilha, os pares são marcados pelo no. 1 ou 2. Ao comando "Primeiras marcas ao centro , apenas os
pares de vão ao centro, cumprimentam-se, voltam, os outros fazem o "passo no lugar . Estando no centro, ao ouvir o marcador
pedir balanceio ou giro, executar com o par da fileira oposta. Ouvindo "aos seus lugares , os pares de no. 1 voltam à posição anterior. Ao comando de "Segundas marcas ao centro , os pares de no. 2 fazem o mesmo.

06. GRANDE PASSEIO
As filas giram pela direita, se emendam em um grande círculo. Cada cavalheiro dá a mão direita à sua parceira. Os casais passeiam em um grande círculo, balançando os braços soltos para baixo, no ritmo da música.

07. TROCAR DE DAMA
Cavalheiros à frente, ao lado da dama seguinte. O comando é repetido até que cada cavalheiro tenha passado por todas as damas e retornado para a sua parceira.

08. TROCAR DE CAVALHEIRO
O mesmo procedimento. Cada dama vai passar portadas os cavalheiros até ficar ao lado do seu parceiro.

09. O TÚNEL
Os casais, de mãos dados, vão andando em fila. Pára o casal da frente, levanta os braços, voltados para dentro, formando um arco. O segundo casal passa por baixo e levanta os braços em arco. O terceiro casal passa pelos dois e faz o mesmo. O procedimento se repete até que todos tenham passado pela ponte.

10. ANAVAN TUR
A doma e o cavalheiro dançam como no TUR. Após uma volta, a dama passa a dançar com o cavalheiro da frente. O comando é repetido até que cada dama tenha dançado com todos os cavalheiros e alcançado o seu parceiro.


11. CAMINHO DA ROÇA
Damas e cavalheiros formam uma só fila. Cada dama à frente do seu parceiro. Seguem na caminhada, braços livres,balançando. Fazem o BALANCË, andando sempre para a direita.


12. OLHA A COBRA
Damas e cavalheiros, que estavam andando para a direita, voltam-se e caminham em sentido contrário, evitando o perigo.
Vários comandos são usados para este passo: "Olha a chuva , "Olha a inflação , Olha o assalto , "Olha o (cita-se o nome de um político impopular na região). A fileira deve ir deslizando como uma cobra pelo chão.

13. É MENTIRA
Damas e cavalheiros voltam a caminhar para a direita. Já passou o perigo. Era alarme falso.

14. CARACOL
Damas e cavalheiros estão em uma única fileira. Ao ouvir o comando, o primeiro da fila começa a enrolar a fileira, como um caracol.

15. DESVIAR
É o palavra-chave para que o guia procure executar o caracol, ao contrário, até todos estarem em linha reta.

16. A GRANDE RODA
A fila é único agora, saindo do caracol. Forma-se uma roda que se movimenta, sempre de mãos dados, à direita e à esquerdo como for pedido. Neste passo, temos evoluções. Ouvindo "Duas rodas, damas para o centro ; as mulheres vão ao centro, dão as mãos.
Na marcação "Duas rodas, cavalheiros para dentro , acontece o inverso, As rodas obedecem ao comando,movimentando para a direita ou para esquerda. Se o pedido for "Damas à esquerda e "Cavalheiros à direita ou vice-versa, uma roda se desloca em sentido contrário à outra, seguindo o comando.

17. COROAR DAMAS
Volta-se à formação inicial das duas rodas, ficando as damos ao centro. Os cavalheiros, de mãos dados, erguem os braços sobre as cabeças das damas. Abaixam os braços, então, de mãos dados, enlaçando as damas pela cintura. Nesta posição, se deslocam para o lado que o marcador pedir.

18. COROAR CAVALHEIROS
Os cavalheiros erguem os braços e, ao abaixar, soltam as mãos. Passam a manter os braços balançando, junto ao corpo. São as damas agora, que erguem os braços, de mãos dados, sobre a cabeça dos cavalheiros. Abaixam os braços, com as mãos dados, enlaçando os cavalheiros pela cintura. Se deslocam para o lado que o marcador pedir.

19. DUAS RODAS
As damas levantam os braços, abaixando em seguida. Continuam de mãos dados, sem enlaçar os cavalheiros, mantendo a roda. A roda dos cavalheiros é também mantida. São novamente duas rodas, movimentando, os duos, no mesmo sentido ou não, segundo o comando. Até a contra-ordem!

20. REFORMAR A GRANDE RODA
Os cavalheiros caminham de costas, se colocando entre os damas. Todos se dão as mãos. A roda gira para a direita ou para a esquerda, segundo o comando.

21. DESPEDIDA
De um ponto escolhido da roda os pares se formam novamente, Em fila, saem no GALOPE, acenando para o público. A quadrilha está terminada. Nas Festas Juninas Mineiras, após o encerramento da quadrilha, os músicos continuam tocando e o espaço é liberado para os casais que queiram dançar.

Sugestões de Atividades!!!Viva São João!!!!

A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte

A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte

 

A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.

Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.

Que História da Educação Escolar em Arte queremos fazer

Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente, pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertatdora", em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.

A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade. !J

Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:

(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, () professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)

A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista, mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.

Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola;

Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.

Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).

Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".

Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação: Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora  e lidar criticamente com elas". Essas idéias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.

Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "faZer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.

Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as idéias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, àS suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. da arte.

O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.

Determinantes sócio-culturais

Determinantes sócio-culturais

As práticas educativas surgem de mobilizações sociais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos históricos, ajudam a compreender melhor a questão do processo educacional e sua relação com a própria vida.

No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação entre arte e educação desde o século XIX. Eventos culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Francesa e de artistas europeus de renome, definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre outros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua introdução até sua expansão por meio da educação formal e de outras experiências (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios, etc.).

Isto nos faz ver que as correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes.

Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar:

1. os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando a uma preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial e presente no século XX;
2. os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais) e o positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro, influenciando na educação em arte, ao longo do século XX;
3. o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineados no ensino de arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71)
4. a retomada de movimentos de organização de educadores (principalmente as associações de arte-educadores), desde o início dos anos 80;
5. a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
6. a retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação;
7. as novas concepções estéticas da arte contemporânea modificando os horizontes artésticos e conseqüentemente a docência em arte;
8. os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80.

A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países. São propostas que refletem atuações em arte e são baseadas:

1. nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas necessidades e problemas ambientais, comunitários e sociais;
2. no ensino e aprendizagem pensado a partir da própria da própria arte, como um sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo de fazer artístico e também da apreciação e história da arte;
3. nas articulações dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos como base da experiência estética;
4. nos alcances e limites  da interdisciplinaridade e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os conhecimentos em arte;
5. nas necessidades de mudanças da formação do educador em arte, visando à melhoria da qualidade de escolarização desde a infância.

A História que estamos considerando, portanto, é aquela que está sendo desenvolvida por professores e alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. E, observando a história do ensino artístico, percebemos o quanto nossas ações também estão demarcadas pelas concepções de cada época. Para este estudo apresentaremos uma síntese das tendências pedagógicas mais influentes no ensino de arte e sua relação com a vida dos brasileiros.

Tendências Pedagógicas na Educação em Arte

Com a criação da Academia Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos similares europeus; nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender à demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamentais à expansão industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades técnicas  e o domínio da racionalidade. Nas famílias mais. abastas as meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.

A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte

Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou  a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho , valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.

A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte

A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte

Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou  a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho , valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.

Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou  a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho , valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.

A "Pedagogia Nova" e as aulas de Arte

Paulo Freire

Paulo Freire falou uma vez da boniteza de ensinar. E certamente, nossa história do ensino da arte está marcada por pessoas que criaram essa boniteza, algumas delas apoiadas no bastão de comando que empunham pela sua capacidade única de compreender, sintetizar e difundir idéias fundamentais para o desenvolvimento de nossa área. Noêmia Varela, à frente das Escolinhas de Arte do Brasil e Ana Mae Barbosa, são nossas referências, conduzindo nossa história, abrindo perspectivas para todos nós. A elas nosso agradecimento pelo seu trabalho exemplar, que repercute em nós e nos faz perguntar: qual é a nossa função e o nosso lugar dentro desta história?

Canto Noturno dos índios Navaho* :

Que eu possa andar na trilha marcada com pólen
Que eu possa andar com gafanhotos nos meus pés
Que eu possa andar com orvalho nos meus pés
Que eu possa andar com beleza à minha frente
Que eu possa andar com beleza atrás de mim
Que eu possa andar com beleza acima de mim
Que eu possa andar com beleza abaixo de mim
Que eu possa andar com beleza à minha volta toda
Que eu possa andar com idade avançada vaguando numa trilha de beleza, com alegria.
Tudo acaba em beleza
Tudo acaba em beleza.

Mesa temática

Abertura da Mesa Temática:
Ensino e Aprendizagem: Apreciação
Regina Machado


Apreciação, fruição, leitura da imagem, são termos que têm sido muito utilizados na literatura e na ação pedagógica contemporâneas, dentro da área do Ensino da Arte, referindo-se de diferentes modos ao que podemos chamar genericamente de experiência estética. É importante olharmos para o momento atual do Ensino da Arte no Brasil, buscando compreender o sentido que este conceito parece enunciar hoje, dentro de uma perspectiva histórica: tal compreensão pode ser valiosa para fundamentar a função da experiência estética tanto na formação de nossos alunos, quanto na nossa própria formação enquanto educadores.

Porque se fala tanto de apreciação neste momento? A que necessidade histórica respondem as inúmeras formulações dentro deste tema? Que tendência se configura e que perspectivas de pesquisa, de avanço conceitual esta tendência descortina para nossa área?

O que nós estamos testemunhando e possivelmente ajudando a construir e a expandir é uma ação pedagógica e uma reflexão vinculadas a um marco epistemológico muito importante na nossa história, cuja configuração explícita se encontra na Proposta Triangular enunciada por Ana Mae Barbosa, em consonância com uma tendência mais geral, presente também em outras partes do mundo.

Desde a época dos estudos pioneiros sobre arte infantil no campo das artes visuais, como os de Luquet, por exemplo, passando por vários outros autores no nosso século, muito se tem escrito e discutido sobre a importância do fazer artístico na formação das crianças. As mais diversas formulações concordam em um ponto: a arte é um instrumento poderoso e fundamental na educação do ser humano e contribui de maneira peculiar para sua atuação significativa e pessoal dentro da sociedade. Atuação de um indivíduo preparado tanto racional quanto sensivelmente para fazer frente, de maneira criadora, às diversas solicitações de seu ambiente cultural.

A tendência da Livre Expressão concretizou estes ideais numa proposta metodológica que basicamente priorizava o processo de criação infantil como único responsável pela aprendizagem artística. Ao longo do tempo, muitas vezes, o "desenvolvimento da capacidade criadora" enunciado nos planejamentos escolares, acabava sendo, na prática, a proposição de uma sequência de técnicas aprendidas nos receituários oficiais, resultando numa canhestra "Arte escolar": feijões, macarrões, sucata, anilina com lápis de cera, e mais uma infinidade de "achados" que até hoje povoam a boa intenção de muitos professores, compunham um universo desconexo, que pouco tem a ver com o universo da produção artística, privando os alunos das dimensões sociais, culturais e estéticas que a envolvem. Mais ainda, privando os professores de uma compreensão do objeto de sua área, que possa sedimentar sua consciência da importância e abrangência da Arte como fonte de conhecimento e a consequente justificativa de sua pertinência dentro do currículo escolar.

Tal compreensão situa antes de mais nada a Arte como fenômeno da cultura humana, cumprindo uma função que varia e difere de um grupo cultural para outro. Além disso, a produção artística tem características que se relacionam com cada período histórico e que só podem ser compreendidas como parte do conjunto de tendências de uma época. E finalmente, enquanto trabalho realizado pelo artista, a obra de arte é uma configuração de elementos que caracterizam sua especificidade a partir de certos princípios de formatividade, também enunciados histórica e culturalmente.

Refletindo sobre as características do fenômeno artístico, os autores das últimas décadas alargaram as fronteiras da aprendizagem da Arte dentro da instituição escolar, incorporando à atividade de produção artística da criança, o exercício da reflexão sobre a Arte dentro de seu contexto histórico e a leitura da imagem como meio para o desenvolvimento da apreciação estética.

Vê-se como o pensamento contemporâneo responde claramente à necessidade de precisar um arcabouço conceitual que possa fundamentar e nortear a prática pedagógica do professor de Arte de uma maneira "nunca dantes navegada", no caminho de formular os contornos da disciplina Artes no currículo escolar. A proposta triangular define o objeto da área, ponto de partida estrutural para a consequente enunciação de objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos a serem articulados pelo professor, tendo em vista - e isto é muito importante - as condições particulares em que se inscreve sua ação: características sócio-culturais da sua escola, faixa etária e nível de desenvolvimento dos seus alunos. Com base na proposta triangular, o professor de arte pode compreender que existem conteúdos a serem trabalhados: no sentido de propiciar a seus alunos um conhecimento de Arte, advindo não apenas de sua atividade criadora, ou seja, realizando formas artísticas, mas também de sua aprendizagem estética. Esta última, desenvolvida através da apreciação de obras de arte, vistas dentro da história da cultura, da história das formas artísticas e da história pessoal dos artistas, bem como da leitura das mais diversas imagens do cotidiano.

Vejo nesta formulação uma dupla possibilidade. A primeira é a de alicerçar a significação do fazer artístico na vida das crianças, a segunda é a de encaminhar o professor de arte na descoberta do sentido e da função do seu próprio trabalho.

Há mais de 20 anos, nos EUA, E.B.Feldman apontava a falta de sentido da atividade artística para as crianças como a principal responsável pela ineficácia dos planejamentos escolares nesta área. "Tornar-se humano através da Arte", propunha este autor, através de um currículo onde as crianças poderiam estudar obras de arte como fonte de conhecimento sobre a vida do ser humano nas diferentes culturas; ao mesmo tempo, poderiam compreender e apreciar as manifestações artísticas nas suas características específicas. Confessadamente influenciado por J. Dewey, Feldman buscava levar às crianças a significação da Arte como parte fundamental da vida humana. Sua visão é bastante clara e nos tira dos incômodos e imprecisos contornos da Livre Expressão. A questão é: como esta idéia pode ganhar vida na prática cotidiana dos professores e dos alunos?

A proposta triangular não é uma metodologia. Ela estrutura o conhecimento de nossa área em bases sólidas, estabelecendo os eixos fundantes da aprendizagem da Arte. Mais do que isso, suscita questões metodológicas instigantes, que levam os professores a enfrentarem a necessidade de rever seu trabalho, buscando novos caminhos para o processo de ensino e aprendizagem artística.

Focalizando questões relativas à educação estética, podemos dizer que genericamente, antes de mais nada, o professor enfrenta duas classes de perguntas. A primeira classe envolve as questões que dizem respeito ao conceito de experiência estética e a segunda, as questões relacionadas com o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Em síntese: o que quer dizer, para uma criança na faixa etária X, conhecer Arte através da apreciação da obra artística? ou da leitura da imagem? ou da apreciação de formas da natureza e de objetos variados produzidos pela cultura?

Observando algumas práticas desenvolvidas no sentido de responder a estas questões, podemos dizer que muitos professores dispostos a trabalhar com a proposta triangular têm oscilado entre um extremo, que chamaríamos de reducionismo narrativo, e outro, o do reducionismo formalista. No primeiro caso, o fato visual é reduzido à descrição de figuras e as crianças são levadas a narrar o que vêem. Então o que se perde são as qualidades visuais específicas da obra de arte: narrando o que vê a criança pode aprender muitas coisas, mas não necessariamente estará tendo a possibilidade de estabelecer um contato com a natureza do objeto artístico. Deste ponto de vista, tanto faz narrar uma foto jornalística, figuras de um calendário qualquer ou uma obra de Portinari.

No segundo caso, na tentativa de ensinar os elementos da forma visual, os professores levam as crianças a observar formas, linhas, cores, texturas que compõem uma obra. Então, a obra se fragmenta nos seus elementos compositivos e o que se perde, em geral, é a experiência significativa do todo.

Como escapar destas duas tendências reducionistas?

Outra pergunta: como escapar da tendência "vestir a camisa"? Explicando melhor: "Antes eu vestia a camisa da livre expressão e agora tenho que vestir a camisa da proposta triangular"; este seria o subtexto que estaria tirando o sono de muitos professores hoje em dia. Na experiência dos alunos, isto corresponderia, grosso modo, à seguinte situação: "bom, antes, fazer arte era juntar copinhos de iogurte e caixas de ovos fazendo uma "criatividades"; agora, fazer arte é olhar bem uma obra da Tarsila e depois fazer alguma coisa inspirada nesta obra". Nesse caso, copinhos de iogurte ou "releitura" se substituem igualmente, na "aplicação mecânica" de uma suposta tendência em voga.

Como transformar o momento de apreciação estética numa situação de fluência vital em que professor e alunos compartilham a maravilha, o jogo, a descoberta e a atualização de valores humanos fundamentais? Ou seja, como fazer a obra de arte tornar-se presente para a criança, de modo que ela construa um universo ressonante de significações?

Como propiciar à criança uma experiência de encontro simbólico com o universo da Arte e não apenas um encadeamento de dados informativos sobre um artista, uma época ou elementos formais?

Em que idade é possível dizer que uma criança "aprecia" Arte? O que quer dizer "apreciar" arte em cada faixa etária? Que relação isto tem com o conceito de "apreciar" para o adulto?

Como descobrir as qualidades perceptivas características de cada idade, para a partir delas edificar uma proposta de apreciação?

Existem ainda outras infinitas questões, mas acredito na importância de observar a fecundidade destas perguntas e não as dificuldades para respondê-las. Penso na riqueza cognitiva deste momento da história do ensino da Arte no Brasil. Por exemplo, em vez de ficarmos "preocupados" com a diversidade cultural do nosso país, podemos ficar ocupados em construir a consciência dessa diversidade, entendendo essa ação como uma oportunidade. Quem sabe estudando, descobrindo a variedade de nossos artistas, junto com nossos alunos, podemos vivificar nossas raízes, sublinhando nossa identidade. Quem sabe esse é justamente o momento de edificar esta consciência, através do conhecimento da riqueza de nossa diversidade artística.

O ponto de partida somos nós mesmos e nossa capacidade de perguntar, com base numa certeza, dentro de nós, da função e do que almejamos com nosso trabalho. Da experiência de integridade que conhecemos em nós, quando estamos em contato vivo com a Arte. Poderemos, quem sabe, revisitar o conceito de beleza, empoeirado e esquecido na gaveta das idéias fora de moda, se pudermos apreciar, por exemplo, as palavras desse Canto Noturno dos índios Navaho* :
Que eu possa andar na trilha marcada com pólen
Que eu possa andar com gafanhotos nos meus pés
Que eu possa andar com orvalho nos meus pés
Que eu possa andar com beleza à minha frente
Que eu possa andar com beleza atrás de mim
Que eu possa andar com beleza acima de mim
Que eu possa andar com beleza abaixo de mim
Que eu possa andar com beleza à minha volta toda
Que eu possa andar com idade avançada vaguando numa trilha de beleza, com alegria.
Tudo acaba em beleza
Tudo acaba em beleza.

O que estes índios Navaho conhecem tão bem que nós esquecemos?

Paulo Freire falou uma vez da boniteza de ensinar. E certamente, nossa história do ensino da arte está marcada por pessoas que criaram essa boniteza, algumas delas apoiadas no bastão de comando que empunham pela sua capacidade única de compreender, sintetizar e difundir idéias fundamentais para o desenvolvimento de nossa área. Noêmia Varela, à frente das Escolinhas de Arte do Brasil e Ana Mae Barbosa, são nossas referências, conduzindo nossa história, abrindo perspectivas para todos nós. A elas nosso agradecimento pelo seu trabalho exemplar, que repercute em nós e nos faz perguntar: qual é a nossa função e o nosso lugar dentro desta história?

Ensino de Arte: em Busca de um Olhar Filosófico

ARTE NA EDUCAÇÃO PARA TODOS

Desenvolvimento gráfico

O menininho

O menininho
Helen E, Buckley


Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Quando o menininho descobriu que podia ir à sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia tão grande quanto antes.
Uma manhã a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho!
-Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.
A professora então disse:
- Esperem, ainda não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos e disse:
- Agora nós iremos desenhar flores.
O menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul, quando escutou a professora dizer:
- Esperem! Vou mostrar como fazer! E a flor era vermelha com o caule verde. Assim, disse a professora. Agora vocês podem começar a desenhar.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule verde.
Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de barro. Então a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos.
-Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo igual ao da professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisa exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio.
Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Esta escola era maior ainda que a primeira. Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala.
Um dia a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho
Que bom! Pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. Quando veio até o menininho perguntou:
-Você não quer desenhar?
-Sim, o que nós vamos fazer?
-Eu não sei até que você o faça
- Como eu posso fazê-lo?
-Da maneira que você gostar
-E de que cor?
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual é o desenho de cada um?
-Eu não sei! Respondeu por fim o menininho e começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde

FORMA UM CONCEITO SOBRE SEU TRABALHO

1.3 FORMA UM CONCEITO SOBRE SEU TRABALHO


Um professor profissional possui um conceito sobre seu trabalho. Isso significa que está consciente dos valores e das normas que considera importantes na sua atividade cotidiana. Também está consciente dos preconceitos que possa ter desenvolvido.

Ele pode associar os conhecimentos adquiridos durante a sua formação a novas informações adquiridas, por exemplo, nas capacitações em serviço. É capaz de fazer a autocrítica de opiniões, idéias e convicções sobre o trabalho cotidiano e também de sujeitá-las à crítica do outro, por meio do diálogo. Conhece seus pontos fortes na profissão que exerce. Sabe como desenvolver suas qualidades, sem cair no simplismo. É capaz de analisar suas próprias ações e de modificar, se necessário, padrões e rotinas.

O conceito que esse professor profissional forma sobre seu trabalho é coerente e dirige suas ações. Pode ser ajustado e complementado, se as circunstâncias assim exigirem. Isso demanda atitude aberta em relação a novos conhecimentos e mudanças, que podem originar novas perguntas e objetivos de aprendizagem.

Esse conceito contém uma imagem de sua atividade profissional capaz de lhe provocar entusiasmo – é como se fosse o tempero do seu trabalho. Tal imagem leva em conta necessidades humanas gerais como obter reconhecimento, experimentar sucesso, estabelecer relações positivas, poder ser aquilo que realmente somos, ter controle sobre o que fazemos e sobre o que acontece e ser levado em conta.


Espera-se do professor que:

• reflita regularmente sobre o conteúdo do conceito que faz sobre seu trabalho, para fixar suas experiências e traduzi-las em escolhas e prioridades em relação à sua atividade profissional;
• compreenda, por meio da auto-avaliação, o que está indo bem e o que está falhando;
• formule, a partir de reflexão e da auto-avaliação, suas próprias perguntas e objetivos de aprendizagem e se aperfeiçoe com base nisso;
• saiba quais as idéias, os princípios e os comportamentos que deseja absolutamente manter e por quê;
• lide conscientemente com o conceito que faz sobre seu trabalho, em caso de mudanças e reformas;
• ajuste e complemente seu conceito de trabalho com novos conhecimentos e idéias.


1.4 TEM CONSCIÊNCIA DE SEUS VALORES E NORMAS


O professor deve saber lidar conscientemente com as normas e os valores que inspiram suas ações, dentro e fora da escola. Ele se esforça por detectar e eliminar preconceitos; procura emitir julgamentos equilibrados e bem fundamentados; conhece as filosofias e visões de mundo que influenciam as pessoas com as quais convive; sabe construir pontes entre suas posições morais e essas visões de mundo.

O professor deve ser capaz de justificar as suas escolhas, se possível empreendendo uma reflexão crítica sobre a filosofia ou a visão de mundo que as sustentam.


Espera-se do professor que:

• esteja consciente dos valores e das normas que desempenham um papel em sua vida e profissão e das mudanças que eles sofrem;
• identifique os preconceitos em si próprio e nos outros;
• promova conscientemente, a partir de valores, compreensão e conhecimento, a emancipação das pessoas marginalizadas e desfavorecidas na sociedade em que atua;
• compreenda que a informação (conhecimento, conteúdos curriculares) está sempre relacionada a valores e os aplique às suas ações profissionais;
• justifique as normas e valores que faz valer no seu trabalho e seja consistente, agindo sempre em conformidade com eles.

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1.5 FUNDAMENTA-SE EM UMA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO


O professor baseia o seu trabalho no conceito que forma sobre ele. Se, numa equipe, existe consenso sobre uma determinada visão de educação e de ensino e sobre a forma de colocá-la em prática, estamos falando de uma concepção de educação. Escolhida essa concepão, os membros da equipe devem adequar suas ações a ela. Constituirá também a base do conceito de trabalho de cada professor.

As concepções de educação têm de ser ajustadas em função dos avanços que ocorrem fora da escola e das experiências de trabalho da própria escola.

Espera-se do professor que:

• conheça a história e o conteúdo atual da concepção de educação escolhida;
• tente, coletiva e individualmente, realizar seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos didáticos inspirados na concepção de educação da equipe;
• esclareça às pessoas de fora (pais de alunos e professores de outras instituições) que tipo de concepção de educação defende e que resultados obtém com seus alunos;
• aceite aprender e se capacitar com seus colegas e com outros profissionais, para garantir uma concretização adequada da concepção de educação;
• se esforce sempre para estabelecer relações entre a concepção de educação e a realidade de ensino, criando assim um ambiente pedagógico favorável para os alunos.


1.6 COMUNICA-SE EFICAZMENTE

As atividades do professor implicam uma comunicação eficaz com diferentes pessoas e grupos.


Espera-se do professor que:

• saiba fazer com que os processos de comunicação ocorram com sucesso e o que os impede de funcionar;
• se comunique de formas diversificadas, adequando suas mensagens de acordo com o grupo-alvo, com sua subcultura e com o contexto em que se realiza o contato.


2. PROFESSOR ENQUANTO EDUCADOR

2.1 PERCEBE A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO FAMILIAR E ENSINO

O professor está consciente de que faz parte de uma tradição de trabalho em que a educação, no contexto da família, e o ensino estão interrelacionados em diferentes aspectos. Compreende a natureza dessas relações e o contexto sociocultural que lhes deu origem. Esse contexto abrange também uma filosofia ou uma visão de mundo. Baseando-se nisso, é capaz de identificar a sua própria posição e de traduzi-la no seu trabalho cotidiano.


Espera-se do professor que:

• conheça os mais importantes movimentos na história da educação e na atualidade do ensino, bem como o modo pelo qual a educação e o ensino estão ligados entre si no contexto dessas correntes;
• compreenda como o seu trabalho cotidiano está ligado aos acontecimentos na sociedade, no que diz respeito a perspectivas culturais e filosóficas;
• possua um conceito de trabalho indicando como concretizar de modo coerente a educação e o ensino em suas ações cotidianas.


2.2 ASSUME RESPONSABILIDADE PEDAGÓGICA PELO QUE FAZ

Cada vez mais, o professor é chamado a justificar e a prestar contas sobre sua tarefa pedagógica. Exige-se que a educação aprofunde sua relação com temas atuais e com problemas. Isso envolve problemas e dilemas no domínio dos valores e normas. O professor deve manifestar seu ponto de vista sobre esses temas, com base numa visão de mundo específica.


Espera-se do professor que:

• extraia dos acontecimentos e fenômenos sociais temas atuais no domínio de valores e normas, inserindo-os em seus programas didáticos;
• defina em equipe e consultando os envolvidos como lidar com os pais, propiciando uma direção pedagógica clara e personificada;
• indique quais os limites da sua responsabilidade e onde começa ou continua a responsabilidade dos outros;
• esclareça e proteja o seu direito a uma identidade própria como membro ativo da sociedade.


2.3 CRIA UMA ATMOSFERA PEDAGÓGICA POSITIVA

A atitude e a habilidade do professor desempenham um papel importante na criação de uma atmosfera pedagógica onde todos os alunos possam sentir-se seguros e apreciados. A atmosfera favorável da sala de aula reflete atitudes positivas do professor, como mostrar-se aberto às necessidades dos alunos, possuir curiosidade intelectual, manifestar interesse e respeito pelos alunos.

O professor deve possuir também a habilidade de construir um bom convívio social entre alunos de diferentes origens socioculturais e monitorar as regras inerentes a essa tarefa.

Espera-se do professor que:

• seja capaz de levar em conta as necessidades e os desejos dos alunos;
• saiba criar uma relação de confiança com os alunos;
• mostre que tem expectativas positivas quanto ao comportamento dos alunos;
• esteja consciente das causas e conseqüências de preconceitos e estereótipos ligados a determinados papéis sociais;
• compreenda os processos de dinâmica de grupo;
• estimule o bom convívio entre os alunos;
• seja claro ao estabelecer regras e as formule com declarações positivas;
• saiba lidar com as relações interétnicas no grupo.


2.4 COMPREENDE AS DIFERENÇAS SOCIOCULTURAIS


O professor compreende as diferenças socioculturais entre alunos, levando-as em conta e utilizando-as de forma positiva; evita que se instaure uma atmosfera que leve ao isolamento ou segregação de certos grupos; estimula a solidariedade e a cooperação, com base em objetivos comuns e aptidões compartilhadas.

Espera-se do professor que:

• esteja consciente da posição social desfavorecida de indivíduos e grupos que fazem parte da vida cotidiana dos alunos, na cidade e no bairro;
• compreenda que papéis estereotipados ligados ao gênero podem prejudicar o desenvolvimento dos alunos;
• preocupe-se com a desvantagem na escola causada por origem e posição sociais desfavorecidas;
• estimule os alunos a compreender e a respeitar as diferenças que existem entre eles, reforçando essa compreensão e respeito;
• tome medidas para combater a discriminação na classe, na escola e, se possível, fora dela;
• dê ao ensino um caráter intercultural, utilizando, por exemplo, materiais e estratégias que contemplem a vida de outras culturas e grupos étnicos.


2.5 IDENTIFICA NECESSIDADES DE CUIDADOS SOCIOPEDAGÓGICOS ESPECIAIS

O professor está descobrindo que as diferenças culturais, materiais e ambientais entre os alunos manifestam-se cada vez mais claramente na escola. Espera-se que ele antecipe da melhor maneira possível as conseqüências disso, que identifique abordagens pedagógicas que têm chance de não funcionar com alguns alunos e saiba como e quando apelar para instâncias de acompanhamento e apoio complementar.


Espera-se do professor que:

• conheça em linhas gerais as diferenças do passado dos alunos no seu grupo;
• tenha alguns conhecimentos sobre as causas, manifestações e conseqüências de problemas sociopedagógicos, tais como maus-tratos, negligência e incesto, bem como sinais que indicam semelhantes problemas para alguns alunos;
• tenha algum conhecimento sobre a organização e o funcionamento das instâncias de apoio destinados à juventude.


2.6 ESTIMULA O TRABALHO INDEPENDENTE


O professor oferece aos alunos a oportunidade de trabalhar de forma independente, executando tarefas sem a sua supervisão direta. O trabalho independente tem como objetivo apoiar os alunos a assumir a responsabilidade pelo planejamento das suas próprias atividades. Para que os alunos possam se beneficiar ao máximo, é necessário desenvolver sistematicamente essa estratégia, que pode ser utilizada desde as séries iniciais.


Espera-se do professor que:

• reconheça que existem diferentes níveis de independência;
• ensine os alunos a trabalhar independentemente;
• enfatize as aptidões relativas à aquisição independente de conhecimentos; à independência na coleta, no processamento e na apresentação de informações, bem como as aptidões relativas ao comportamento social e às interações;
• ofereça aos alunos procedimentos e regras que os orientem, descrevendo o que se espera deles, como devem continuar o trabalho e como devem usar o tempo de forma responsável;
• estimule a cooperação entre os alunos e o trabalho em equipe;
• monitore o trabalho independente, registre os progressos e verifique se os trabalhos planejados foram realizados.


2.7 INCENTIVA A COOPERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS

O professor supervisiona os alunos na aquisição das habilidades sociais de que necessitam agora e no futuro, para interagir na comunidade onde vivem, trabalham e passam seu tempo livre. Uma aptidão social importante é saber cooperar com diferentes pessoas. Essa habilidade não se desenvolve automaticamente.

O professor enfatiza o ensino e a aplicação de estratégias de cooperação entre os alunos. O ponto de partida é reconhecer que os estudantes aprendem não apenas com o professor, mas também uns com os outros.


Espera-se do professor que:

• considere importante que os alunos aprendam uns com os outros;
• crie situações que provoquem e estimulem a cooperação, proporcionando experiências que envolvam interação direta, dependência mútua e responsabilidade individual;
• organize o processo de aprendizagem no grupo, de modo que a cooperação entre os alunos se realize sem perda de tempo e sem perturbações;
• enfatize a aprendizagem e o exercício das aptidões indispensáveis à cooperação, como a habilidade de escutar, falar e ajudar-se mutuamente;
• observe e supervisione os alunos que cooperam entre si e avalie com eles o processo de cooperação.

3. PROFESSOR COMO ESPECIALISTA EM DIDÁTICA

3.1 ADAPTA MATERIAIS E METODOLOGIAS

O professor trabalha com objetivos didáticos e pedagógicos, muitas vezes emprestados a uma concepção de educação. Para alcançar tais objetivos, geralmente usam “pacotes” de materiais didáticos ou de metodologias, dirigidos a um aluno médio abstrato. Cada professor tem a tarefa de adaptar esses métodos e materiais, de maneira que satisfaçam as necessidades dos seus alunos concretos. Para isso, os professores adaptam, complementam ou rearticulam os meios disponíveis, por meio de instruções orais, escritas, ou por meio de imagens.

Espera-se do professor que:

• conheça as necessidades dos seus alunos quanto a apoio e estímulo à aprendizagem;
• estabeleça a relação entre os objetivos didáticos a alcançar e os valores essenciais a que servem;
• ofereça instruções de apoio, oralmente ou por escrito, para os alunos que devem trabalhar com determinado material didático.

3.2 SELECIONA, UTILIZA E DESENVOLVE MÉTODOS DE ENSINO

O professos deve ser capaz de escolher, usar e eventualmente desenvolver métodos de ensino. Há dois componentes nessa tarefa. Primeiro, o docente dever ser capaz de trabalhar de forma independente com os métodos pedagógicos habituais, abrangendo os seguintes componentes: objetivos, conteúdo, recursos, modo operar, formas de prover acompanhamento, organização de ensino e avaliação. Segundo, também deve conhecer as diversas formas de se conceber um método pedagógico.

Espera-se do professor que:

• escolha objetivos pedagógicos e didáticos coerentes com a sua própria concepção de trabalho, com a identidade e o programa da escola;
• selecione os conteúdos segundo critérios como: avaliação crítica dos valores subjacentes, necessidades dos alunos, objetivos fixados, seu caráter ilustrativo em relação à área mais ampla da qual se originam, possibilidade de ser reconhecidos por diferentes etnias e, eventualmente, seu valor atual;
• escolha e maneje com eficácia as diferentes formas de trabalho e atividades didáticas;
• atue de modo preventivo, sinalizando, diagnosticando e remediando os casos de possível abandono da escola pelo aluno;
• assegure um bom manejo de classe;
• registre e avalie os processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos;
• conheça diferentes tipos de métodos pedagógicos (a sua elaboração e função), e os aplique; por exemplo: o trabalho concêntrico, o ensino temático e o ensino por projetos.

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3.3 UTILIZA O MODELO DA INSTRUÇÃO DIRETA

Para ensinar seus alunos, o professor recorre a diferentes modelos instrucionais. Qualquer que seja o modelo escolhido, o professor deve possuir importantes habilidades como: manejar e organizar a classe, planejar, estruturar e coordenar as atividades dos alunos. A instrução direta é um modelo instrucional eficaz, voltado ao ensino direto das aptidões básicas na resolução de problemas. As experiências de aprendizagem dos alunos são, em grande medida, estruturadas pelo professor.


Espera-se do professor que:

• adapte os seus modelos de ensino às capacidades dos alunos;
• formule claramente os objetivos de aprendizagem;
• estruture suas aulas passo a passo, com clareza, e mostre também aos alunos os passos necessários para aplicar com sucesso o que foi aprendido;
• explique claramente aos alunos o que se espera que eles aprendam;
• faça perguntas com alguma regularidade para avaliar o processo dos alunos, bem como verifique se eles realmente estão compreendendo o assunto ensinado;
• ofereça tempo suficiente para que os alunos se exercitem e pratiquem o que foi ensinado, encorajando-os e dando feedback regularmente;
• incentive os alunos a exercitar algumas habilidades tantas vezes quantas foram necessárias, até que se transformem em automatismo;
• supervisione os alunos quando estiverem trabalhando;
• avalie regularmente o trabalho dos alunos, junto com eles;
• selecione conteúdos adequados para os alunos com desempenho acima da média.


3.4 DOMINA O MANEJO DE CLASSE


O sucesso do ensino depende muito da forma como o professor organiza sua classe. Para as turmas constituídas por grupos heterogêneos, uma boa organização é ainda mais importante do que para os grupos homogêneos.
Um planejamento adequado e uma boa organização didática contribuem para que os alunos desenvolvam um comportamento orientado à execução de tarefas.


Espera-se do professor que:

• preveja eventuais situações problemáticas, o que lhe permite tomar decisões adequadas diante de tais situações;
• recorra a formas diferenciadas de ensino, criando uma atmosfera de trabalho positiva e estimulante na classe;
• deixe tudo muito claro para a classe, estabelecendo regras e compromissos junto com os alunos;
• organize o espaço da sala de aula de maneira que este contribua significativamente para uma atmosfera de trabalho produtiva.


3.5 AUXILIA OS ALUNOS A APROVEITAR BEM O TEMPO DE APRENDIZAGEM DEDICADO À REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ESCOLARES

O professor conhece a forma como os alunos utilizam o tempo dedicado ao estudo. Sabe que o tempo de estudo efetivo influencia muito o nível de aproveitamento dos alunos. Assim, organiza esse tempo de tal maneira que ele seja utilizado com o máximo de eficácia.


Espera-se do professor que:

• saiba como desenvolver nos alunos uma atitude dirigida à execução das atividades e tarefas escolares;
• descreva o que significa um “comportamento dirigido à execução das tarefas” e um “comportamento não dirigido à execução das tarefas”;
• prepare atividades e tarefas que proporcionem aos alunos oportunidade de experimentar sucesso;
• disponha de materiais de apoio em quantidade suficiente e em lugar a que os alunos tenham fácil acesso;
• planeje cuidadosamente a organização das atividades escolares;
• ajuste as atividades didáticas aos objetivos definidos;
• planeje as atividades dos alunos, ajustando-as a seu nível de desenvolvimento e a seus interesses;
• ofereça instruções claras e abra possibilidades para que trabalhem de forma independente.


3.6 PLANEJA SUAS AÇÕES


À medida que o trabalho torna-se mais complexo, aumenta a necessidade de planejamento. Ao desempenhar suas atividades, o professor lida com planos diários, semanais e anuais. Existem as linhas didáticas, os planos didáticos e o Plano Diretor da escola. Planos de ação especialmente desenhados para as necessidades de cada aluno, em particular, vão-se tornar cada vez mais comuns.

O trabalho escolar requer um comportamento muito sistemático. É necessário, no entanto, manter alguma flexibilidade, deixando espaço para o imprevisto e para ocasiões em que os próprios alunos possam planejar.


Espera-se do professor que:

• elabore planos diários, semanais e um plano anual;
• elabore planos de ação específicos para alguns alunos;
• trabalhe em equipe para desenvolver uma linha didática e implementar componentes do plano da escola;
• possua flexibilidade na planificação e encontre-se entre o comportamento de planejamento e a ação espontânea, intuitiva, abrindo espaço para a improvisação.


4. PROFESSOR COMO MEMBRO DE UMA EQUIPE

4.1 INVESTE EM SEU APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO

O professor está cada vez mais envolvido em reuniões onde discute o progresso do ensino e dos alunos. Além disso, a avaliação do ensino, a reflexão sobre as próprias experiências profissionais e a capacitação regular em serviço são necessárias para que ele possa continuar a trabalhar de modo eficaz em um ambiente educacional que muda cada vez mais rapidamente.


Espera-se do professor que:

• reflita sistematicamente o seu trabalho, registre e processe regularmente os dados que resultam dessa reflexão, ajustando-os ao seu próprio conceito de trabalho;
• conheça as formas de auto-avaliação do ensino e saiba aplicar um sistema de acompanhamento dos alunos;
• formule, baseando-se em reflexão e avaliação, suas demandas por educação profissional continuada;
• reúna-se regularmente com os colegas para discutir o processo de seu trabalho e para estabelecer compromissos na escola;
• comunique-se, nas reuniões, de forma objetiva e orientada para a identificação de soluções, de acordo com os compromissos da política educacional da escola.


4.2 SOLICITA A CONSULTORIA DOS COLEGAS E OFERECE CONSULTORIA A ELES


O professor esforça-se por melhorar as suas próprias qualidades profissionais, inclusive contando com o apoio de seus colegas. A observação recíproca do trabalho do outro em sala de aula, seguida de feedback (consultoria direta), permite aos professores aumentar o seu profissionalismo e as suas competências. Mas isso exige que eles estejam dispostos a romper o isolamento.

Através do diálogo, os professores formam uma idéia mais precisa de suas próprias habilidades e das aptidões dos colegas, esclarecem os motivos de certas ações e verificam em conjunto por que acontecem certos incidentes.

É possível, também, discutir de maneira estruturada a prática docente, por meio de uma consultoria indireta, isto é, sem observar o comportamento do colega na sala de aula. De qualquer modo, supervisionar colegas no aperfeiçoamento de suas qualidades didáticas requer que o docente desenvolva sua qualidades de consultor.

É importante lembrar que resultados positivos serão atingidos apenas se, entre as duas pessoas envolvidas no processo de dar e de receber consultoria, existir um clima de compreensão e respeito mútuo e elas sentirem que aspiram o mesmo objetivo.


Espera-se do professor que:

• inspire confiança;
• faça perguntas, de modo a estimular os colegas a pensar sobre suas ações e respectivas conseqüências, sobre os problemas que enfrenta na sala de aula e sobre as soluções possíveis;
• reaja às propostas dos colegas, esclarecendo, organizando idéias e resumindo-as;
• amplie o repertório de ações dos colegas, apresentando alternativas e estimulando-os a assumir as responsabilidades pelo processo de aprendizagem dos alunos.


4.3 PROCURA ESTABELECER PARCERIAS

O professor está cada vez mais envolvido em atividades que exigem contatos fora da escola e extrai daí conseqüências par o próprio trabalho. Deve considerar os desejos dos pais, as possibilidades financeiras e a relação com outras escolas e instituições. Assim, tarefas escolares de ordem geral tendem a aumentar. Além disso, o professor e sua equipe devem conhecer e apoiar a identidade de sua escola. Deve, ainda, ser capaz de esclarecer essa identidade a terceiros. O professor também precisa ser capaz de estabelecer uma relação positiva com os pais e com outros parceiros envolvidos.


Espera-se do professor que:

• em equipe, implemente a política da escola, adequando-a ao seu conceito de trabalho;
• dentro da equipe, contribua para a distribuição adequada de tarefas, baseada na quantidade de horas disponíveis, nos interesses e nas qualidades do grupo;
• represente, individualmente, a identidade da escola onde trabalha;
• encontre um novo equilíbrio entre a concretização da sua tarefa primária, que é ensinar, e as tarefas escolares gerais;
• tome conhecimento de grupos, instituições ou empresas que possam cooperar com o desenvolvimento do ensino e saibam como e quando seria eficaz utilizar estes recursos.

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4.4 COMPARTILHA INFORMAÇÕES E DIALOGIA COM PAIS E TUTORES

A responsabilidade pedagógica por um aluno é compartilhada entre os professores e seus pais/tutores. Escola e família têm responsabilidades dificilmente dissociáveis. Um aluno que enfrenta problemas específicos em casa, por exemplo, vai exigir muito do professor. É preciso que exista comunicação regular entre o professor e os pais, sobre o bem-estar e os progressos do aluno. Só assim ambas as partes podem assumir efetivamente as suas responsabilidades. Isso torna-se mais urgente caso o ambiente familiar e o da escola sejam extremamente distintos.

Espera-se do professor que:


• possa oferecer regularmente informações sobre o progresso dos alunos, tanto sobre o aproveitamento escolar como sobre o desenvolvimento da sua personalidade;
• informe-se sobre o passado dos alunos e dos seus pais;
• recorra a formas diversificadas de comunicação, adequando-as à natureza e ao estilo de vida das famílias dos alunos.

Fonte
 Revista Nova Escola

O menininho
Helen E, Buckley


Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Quando o menininho descobriu que podia ir à sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia tão grande quanto antes.
Uma manhã a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho!
-Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.
A professora então disse:
- Esperem, ainda não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos e disse:
- Agora nós iremos desenhar flores.
O menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul, quando escutou a professora dizer:
- Esperem! Vou mostrar como fazer! E a flor era vermelha com o caule verde. Assim, disse a professora. Agora vocês podem começar a desenhar.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule verde.
Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de barro. Então a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos.
-Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo igual ao da professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisa exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio.
Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Esta escola era maior ainda que a primeira. Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala.
Um dia a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho
Que bom! Pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. Quando veio até o menininho perguntou:
-Você não quer desenhar?
-Sim, o que nós vamos fazer?
-Eu não sei até que você o faça
- Como eu posso fazê-lo?
-Da maneira que você gostar
-E de que cor?
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual é o desenho de cada um?
-Eu não sei! Respondeu por fim o menininho e começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde

Fonte
Este texto foi reproduzido da publicação “Pequenos Passos Rumo ao Êxito para Todos” da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo 
                          Entrevista Phillipe Perrenoud

NOVA ESCOLA> Qual a diferença entre o pensamento e a reflexão?
Philippe Perrenoud< Pensar é uma atividade permanente e espontânea do ser humano, que acontece mesmo durante o sono. Já a prática reflexiva normalmente é instigada pelo aparecimento de um problema, e requer um certo método. O pensamento acompanha a ação; a reflexão pode interrompê-la, precedê-la, segui-la, suspendê-la...

NE> Por que é importante que os professores reflitam sobre a prática?
Perrenoud< É importante para todos, na profissão, no esporte, nas artes, nos relacionamentos, compreender por que as coisas acontecem de determinada forma, por que alguns projetos dão certo e outros não. No caso do magistério, isso se torna ainda mais relevante, já que se trata de uma profissão em que é preciso lidar diariamente com o fracasso. Ensinar é uma prática extremamente complexa, que jamais será eficaz para todos os alunos. Depende de estratégias pedagógicas, de uma boa combinação de conteúdos e táticas. E principalmente dos estudantes – da sua cooperação, da sua vontade de aprender. A reflexão ajuda o professor a compreender cada vez melhor o que está em jogo e a ter controle sobre isso. A antecipar, prever eventualidades, construir cenários...

NE> Isso acontece dentro ou fora da escola?
Perrenoud< Em classe, o professor tem de dar respostas em tempo real. Se a turma está agitada, ou se um aluno se recusa a fazer um trabalho, não pode parar para consultar um livro ou para pedir a opinião de um colega. Ele toma uma atitude, que às vezes é boa; às vezes não. É em casa que revê e detalha o que foi feito e que pode compreender por que as coisas foram bem ou mal sucedidas.

NE> Esse processo requer um certo método...
Perrenoud< A prática reflexiva não é uma resposta pontual a uma crise; é um hábito, um jeito de ser, uma exigência, uma forma de identidade profissional, um jogo e um prazer. Nós refletimos quando estamos no engarrafamento, no banho, passeando na praça. Mas é preciso algum método para bem observar e analisar o que se passa, desafazer-se dos pré-julgamentos, vislumbrar novos caminhos, formular hipóteses, transformar em palavras uma idéia vaga que lhe surge na rua. Isso inclui momentos de leitura, de escrita, de observação mais apurada.

NE> Refletir é um ato solitário?
Perrenoud< A troca de experiências e opiniões com os colegas é sempre fundamental, porque encoraja e nos faz ir mais longe. Mas, por melhor que seja a equipe pedagógica, nunca há tempo para discutir sobre tudo. É necessário ter um momento sozinho para rever o que foi feito e compreender por que as coisas foram bem ou mal sucedidas.

NE> Que competências o professor deve ter para se tornar um profissional reflexivo?
Perrenoud< Antes de mais nada, é preciso ter espírito crítico, energia, curiosidade e perseverança. Deve ser capaz de observar, analisar, tirar proveito das experiências, organizar as idéias, debater, pesquisar, questionar-se. São as competências que todo professor supostamente tem; o que falta é aplicá-las na própria ação.

NE> Como desenvolver a prática reflexiva?
Perrenoud< Alguns profissionais conseguem desenvolvê-la sozinhos, espontaneamente. Mas, se queremos atingir todos os professores, é preciso colocá-la no centro da formação, exercitá-la metodicamente na universidade, dar as ferramentas e, melhor ainda, servir-se dela como instrumento de formação, por meio de estudos de caso, análise de práticas, pesquisas... Hoje, a maior parte dos programas de formação falam da prática reflexiva, mas se os olhamos de perto percebemos que trata-se apenas de discurso. Se a escola começar a formar alunos reflexivos, o trabalho de formação profissional será mais simples.